障害者 採用の特異性と共通点
戦前の日本の教育にも、すでにのべたように能力主義の原理が働いており、「受験地獄」という言葉も使われていました。が、現在の受験地獄の問題は、それがより広い底辺のもで存在し、国民教育全体が選別のための競争テストに支配されているころに新しい特徴があります。
たとえば戦前の受験地獄は、主して旧制中学への入学に大きなハードルがあり、それから旧制高校へ進学するさいにまた受験地獄的な様相を呈する事態があったのですが、これは数字的にみる、たとえば中等学校への進学率は現在はまったくちがって、昭和になってからでも二〇〜二五%であり、現在の大学進学者の方が戦前の中等学校進学者より多いのです。
そして中等学校から高等教育機関への進学者はさらに少なく、三〜四%の人材が大学へいっていたのです。
戦前の中学入学者以上の人数が今日では大学に進んでいるということは、教育の機会が拡大し、教育が国民に開かれるいう意味では、痍極的な意味をもっています。
しかし、そのこ裏腹に、受験体制が文字通り教育全体を支配するこからくる問題が新しく出てきているのです。
とりわけ高度成長期が終わり、低成長下に入る一九七〇年代の後半以降、受験競争はいっそう深刻なり、受験産業は栄え、ダブル・スクール化現象が進行します。
勉強は塾で、学校はいねむりやおしゃべりするころいう倒錯現象も拡がっています。
そして受験産業はいまや教育産業して、大手を振っているのです。
そんななかで、この体制からいったん「落ちこぼれた」子どもたちは、再び浮かびあがることが困難な仕組みができ上ってきています。
つまり、一度競争から落ちこぼれて集団からはみだす、再びその集団にはいりこめないような力学が働くのです。
かつては、小学校の時期には大いに遊び、成績はそれほど良くないがわんぱくだった子どもの方がむしろ豊かな可能性をもっているいわれ、そうという子どもが中学にはいり、大学にはいる実際に伸びるケースも多く、大器晩成は夢ではなかったのです。
しかし最近では、小学校の席次中学・高校での席次があまり変わらないことが指摘されています。
能力管理がより「合理化」され、徹底してきたといえましょう
それも学校独自の力による管理ではなく、受験産業のコンピュータが打ち出すデータ偏差値序列に頼っての管理なのです。
したがって、学校での能力管理は、学校が能力を適切に評価しているというこにはなりません
たしかにある種の能力、たとえばテストに対する早い反応、相手の意向を先取りしてそれに合った解答をするいうような能力だけが、幼児期の「早期教育」からいびつに発達しています。
中学でも、高校でも、そのような能力しか評価していないのです。
このシステムのなかでは、子どもたちはすでに小学生の時から偏差値序列を刻印され、テストの度に自分の能力序列はこんなものだということを思い知らされて、自分にもそう言いきかせるこで序列意識を内在化させていき、その序列に甘んじるように自らを慣らしてしまいます。
「分に甘んずる秩序意識」の現代版いえましょう
これを、無意識のうちに強いられた自己管理(隠れた管理)呼んでおきます。
こうして、多様化政策のもで、偏差値的価値観による一元的な価値の序列化がすすみます。
その多様化は、一つのスケール(価値尺度)の目盛をこまかくきざみ、注入された画一的な教育内容の歩どまりを競いあうことになってしまっており、それは個性化にはつながらず、むしろそれに逆行しているいえます。
私はこのような「多様化」を「個性化的多様化」区別して「画一主義的多様化」呼ぶこにしています。
能力主義的多様化政策は、学歴主義批判して提起されました。
それは能力(実力)学歴が轟離しているこへの批判しては積極的な意味をもっています。が、テスト体制(偏差値体制)の進行の結果、能力がテスト的「能力」にかたより、学歴が「能力」のインデックスして、学歴=能力みなされる事態が進行しているころに、現代の新たな問題が生じています。
ここにも、個性の「出番」はないのです。
このような事態の進行は、画一主義批判をロにし、「多様化政策」をすすめた政策者たちの意図をも裏切るものであったといえましょう
さてその上で、学校でどういう能力が育てられ、どういう能力が逆にスポイルされているのかを検討してみる必要があります。
教育の内容は国の定める指導要領検定教科書にしぼられて、真理にヴェールがかけられるおそれがある一方、あまり意味のない教材が詰めこまれるいう問題があり、また子どもたちの自治的・自主的活動は停滞しています。
そこでのいわゆる「できる子」の能力の内容をみれば、それが創造的思考や批判的精神は無縁の雑多な知識の記憶量や短絡的な反射的思考の早さでしかないことが多いのです。
さらにまた、友人を蹴落してすすむ競争体制のなかで、他人の喜びや悩みに共感する能力、あるいはやさしさや思いやりに欠けた人格になっている場合も多いのです。
できない子だけが不幸なのではなく、できる子もまた不幸な状況になっているのです。
体罰によるあらわな管理、内申書による隠微な管理、そして偏差値序列の刻印づけによる強いられた自己管理(隠れた管理)のなかで生徒は活力を失い、教師もまた管理体制のもで自由を失っているのです。
自由を奪われた教師に、自由な精神を育む教育を望むこは不可能です。
今日の政策の動向に息実な学校のなかで、子どもたちの理性が輝きを増し、自主的精神が培われ、人間的な豊かさが開花することを期待するのは、木によって魚を求めるようなものだいっても言い過ぎではないでしょう
いじめや登校拒否の増加は、学校が病んでいることの表徴でもあるのです。
この間、経済界主導の「教育の自由化」論の主張もに、公費教育部門を縮小し、「教育の私学化」をすすめる動きは、社会全体の民営化の方向重なり合って進行し、教育は商品して消費者の選ぶものいう観念もに、教育で金もうけをしようする企業が現われ、父母たちの間には、教育はお金がかかるものいうある種の諦めも拡がっています。
この意味での「教育の自由化」は、国家がらみの公教育に対しては一定の批判的意味を持つものですが、同時に、教育を人権としてとらえ、その保障は共同・公共の仕事だする考え方も鋭く対立しています。
教育は何であり、公教育は何なのか、現代の学校は何をなすべきなのか、何をなしうるのかいう問題が、このような現実の学校教育子どもの実態を通して問いなおされているいえましょう(前掲拙著『現代日本の教育思想』、および『教育基本法はどこへ-理想が現実をきり拓く』有斐閣、一九八六年、参照)
人権科学の教育の本質はこれまでのべて来たように、わが国の学校制度が整備され教育機会が拡大されたこは、必ずしも教育の充実に結びつきませんでした。
過剰もいえる教育のなかに教育の不在がみられるするならは、「教育への関心」を「教育的関心」し、教育を教育たらしめるものはいったい何なのでしょうか
ここで、あらためて近代の人権思想科学精神に結びついて深められてきた近代教育の思想について、ふりかえってみたい思います。
近代における人権思想は、その原則の普遍的性格から、当然に、子どももまたひとりの人間して人権の主体であることを認めたのです。
子どももひとりの人間して、生存の権利、幸福追求の権利、精神の自由などの基本的人権の主体みなされるようになりました。
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